摘

要：教学反思是指教师对教学实践及背后的理论进行主动地、持续的审视、质疑、分析与重构，不断改进自身的教学行为，从而提高教学实践的合理性，实现自身的专业发展。教学反思的过程就是教师专业成长的过程，通过个体反思、集体研讨及行动研究，使教师自身的经验成为一种经过检验和批判了的反省经验，赋予教育实践更为丰富的意义，实现由“经验型”、 “技术型”的知识传授者向研究型、专家型的“反思性实践者”角色转变，从而促进教师专业自主发展的终身化。

关键词：教学反思；教学实践；教师专业发展

中图分类号：G728.8   文献标志码：A

传统的教师发展注重专家学者通过学术研究来发现“为实践的知识”

(knowledge-for-practice)，并将这些知识传递给教师，教师在实践中将其复制运用，从而达到学习的效果。然而这种技术性取向的教师发展，近年来受到众多非议与批评。以“教学反思”为基础的“实践-反思”取向已被教育界广泛认可为是促进教师专业发展的新路径。它注重教师的“个人的（personal）”、“实践的（practical）”、“专业的（professional）”知识在专业活动中的作用，强调教师“在实践中的知识”（knowledge-in-practice）。教师通过“在行动中的反思”和“对行动的反思”

，对自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”，构建个人教育理论，从而改进教学实践，以促成“反思性实践”为追求。

一、教学反思的内涵

反思(reflection)的概念最早应用于哲学领域，又译为反省、反映。美国实用主义哲学家、教育家杜威指出，思维的最好方式是“反省思维”（reflective thinking），是指“个体在头脑中对于某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”，并将其概括为“问题解决的一种特殊形式，是一个能动的、审慎的认知加工过程”。反思是主体不再以肯定性、规定性的思维方式确立任何理论的中心，而是反观自己的精神视界中的思想与观念，并进行严肃慎重的思考。其目的在于寻求头脑中不同思想与观念的内在联系。20世纪80年代，在教师专业化运动背景下，教师教育研究者将“反思”研究引入教师思维与实践行动中，教学反思、反思性教学、反思性实践、反思型教师等组成了一个概念群，其本质内涵是相同的，都是将教师看做是专业发展的行动主体，将“反思“立足于教师的教学实践活动。

首次明确提出“反思性实践”概念的是已故麻省理工学院教授舍恩，其撰写的《The

reflective Practitioner：How Professionals Think in Action》（反思性实践者：专业人员如何在行动中思考）对教学反思在西方的推广有极其重要的影响。在舍恩看来，反思有两种时间框架：一是反思发生在行动前或者行动后，被称为“对行动的反思”（Reflection-on-action），；二是“在行动中反思”（Reflection-in-action），是个体有意识地或潜意识地不断与他以往经验不符合、未曾预料的问题情境的重新建构。舍恩认为，反思性实践者既要对行动反思，也要在行动过程中反思。“反思性实践者”的理念在教师教育界迅速扩展开来，在历史进程中，中西方学者对教学反思的认识及研究视角不断演进，主要围绕着教学反思内涵、反思类型、反思水平、反思过程、反思方法等几个维度去理解与诠释“教学反思”。

笔者认为教学反思是指教师对教学实践及背后的理论进行主动地、持续的审视、质疑、分析、提炼与重构，不断改进自身的教学行为，从而提高教学实践的合理性，实现自身的专业发展。教学反思并不等于静坐幂想式的回顾教学实践，而是在复杂的教学实践情境中捕捉具体的问题，深入的探究行为背后的理论，这就需要教师在实践中不断的“解构”与“重构”，挖掘教育实践潜在的价值，在主动的知识建构中获得成长。

二、教学反思之于教师专业发展的意义

教学反思作为一种思维活动，使教师自身的经验成为一种经过检验和批判了的反省经验，促使教师对自己、自己的专业活动甚至相关的物、事由更为深入的“理解”，发现其中的“意义”。 教学反思不仅仅是教师的一种教学方式，更是一种生活方式。教学反思的过程就是教师专业成长的过程，反思对于教师专业发展的重要意义就在于能够促进教师角色的转变及专业自主发展的终身化。

（一）教学反思可促进教师成为“反思性实践者”

   “实践——反思”取向专业发展的目的并不在于外在的、技术性知识的获取，而是在于通过不同形式的“反思”更清晰地理解自己和自己的实践，发现其中的“意义”，赋予教育实践更为丰富的意义，从而实现专业发展。当一个教师做出决策时，决不仅仅是采取一个行动或者按照某种特定的方式去行动那么简单。教师必须参与到对自己行动的反思中，将教育理论运用于实践，丰富个人实践智慧，构建个人的教育理论，才能从复杂多变、高度综合的教育实践中发现问题、解决问题。可见，教师对与其专业活动密切相关的知识、信念的获得主要依赖于教师个人的“反思”与“建构”。在此意义上，教师是“反思性实践者”。

教师通过各种形式的反思，将教育理论转化为自己的教育理念和实践智慧，检视自己的教学实践，能够促进其对自己的专业活动有更为深入的理解。可以说，反思是教师专业发展的基础，教师的专业发展就是一种自我反思的过程。

（二）教学反思可促进教师成为“研究者”

教师的专业发展根植于实践，关于实践，并指向实践。但是，教师不仅是一个教育实践者，同时也是一个研究者。20世纪60年代，斯腾豪斯(Stenhouse，L.)从课程实施的角度提出了“教师作为研究者”的理论，他认为课程只是关于教学实践的一种计划形式而不是某种等待教师去“覆盖”的材料包或主题摘要。它是某种假设，需要教师批判地考察这些假设而不是接受。[2]在以过程原则为基础的课程中，教师应该扮演学习者和研究者。教师成为研究者，并不是要教师在教学之外去承担额外的负担，而是主张教师立足于教学实践，创造性地解决问题为基本点，使教师以一个研究者的身份进入课堂实践，在发现问题、分析问题、解决问题的过程中不断的改进自身的教学行为，优化教学过程，实现在教学中研究，在研究中教学，教学与研究相互促进，缩短实践者和研究者之间的距离。“反思”是教师成为研究者的必经之路，反思能够改变教师在教育理论面前的被动地位，使教师真正实现由“经验型”、 “技术型”的知识传授者向“研究型”、“专家型”的“反思性实践者”角色转变，从而使教师重新获得生命的尊严，并改善教师的整体社会形象与地位。

（三）教学反思促进教师专业自主发展的终身化

教师专业自主发展贯穿教师整个教学职业生涯的全过程，教师需要在日常的专业生活中通过不断地实践、学习、反思，对自己的专业发展状态作出诊断和评价，并具有主动规划自己未来专业发展的自觉性。[3]这个过程要经历相当长的一段时间，甚至可能是终身。教师首先要“学会学习”，才能“学会教学”，而“学会教学”是从根本上解决“学会学习”中问题的重要手段之一。教师的反思主要指向自我，反思使教师对自身专业生活现状保持一种批判反省的态度，进而不断澄清、质疑自身教育行动背后的假设、信念、思维模式，从而不断地提升自己，不断地将自己存在与发展的可能性变为真正的现实性。反思是教师专业自主发展过程中持续不断、永无止境的活动，它使教师能够及时地分析和修正自身在专业自主发展中出现的问题和失误，并且能够指引教师看到自身的差距和新的发展方向，将教师的专业自主发展推上了终身化的道路。[4]

三、促进教师专业发展的教学反思策略

探讨教师的专业发展问题应该关注教师内在素质的提升，重视教师在自我成长中的主体意识、批判意识。通过反思，注重个体“经验”的形成和丰富，把握实践情境下具体问题的本质，深入的寻找存在于教学行为背后的理论依据，赋予教育实践更为丰富的意义，这样才能为教师终身的专业自主发展提供思维与理智保障。教学反思是一个“识别问题-描述情境-分析与建构”的认知过程，主要有以下几种策略作为反思者操作的载体。

（一）以“写作”为载体的自我反思

个体的自我反思来自对实践的迷茫与困惑，教师通过对教育教学活动进行主动的、持续的思考和分析，可以改进教育活动，促进自我教育能力的提高。反思日志与教育叙事是教师自我反思的重要方式，也是教学反思成果呈现的重要方法。这些记录反思的文本，不仅有益于使自己的思考和认识清晰化条理化，而且有益于形成对教育本质比较系统的深刻的认识。[5]

反思日志是教师将其教育实践以及日常行为连同自己的体会和感受诉诸于笔端，是对其实践及实践反思的及时记录，从而实现自我认识、自我监控、自我反思的最直接、最简易的方式。从本质上而言，反思日志是将反思这一内省的思维活动外化的一种形式，通过撰写日志可以及时、批判、探究的再现教学实践中的各种情境，以改进自身的教学行为，提高自身的反思能力。反思日志没有固定的形式，既可以是传动的以纸、笔为载体的反思日志，也可以是以互联网为载体的网络日志—教师blog。

教育叙事，就是教师“讲故事”，在故事中追溯自己经历过并留下深刻印象的鲜活的“教育事件”。通过“事件”的叙述，使教师在过去的教育活动中所经历的事件得以再现，使那些曾经在记忆中被遮蔽的印象得以变得鲜明，使个体的教育经验得以与他人分享，使教育事件成为教育活动中最有价值的存在。[6]教师叙事实质上就是教师以叙事的方式反思并赋予教育新的意义。当叙事成为教师日常教育生活的一部分，意味着教师对自身教育生活的不断探问、反思、和意义观照成了教师教育生活的基本姿态，实际上就意味着叙事成了教师改变自身日常教育生存状态的契机，成为教师不断走向美好教育生活的可能方式。[7]

（二）以“交流”为载体的集体研讨

教学反思通常是教师对于教学实践的独立思考，但是实践者的自我思索可能受到其思维方式和认识水平的局限，“会陷于自己的意图框架和视野中不能自拔。”[8]反思不完全是个人对其实践活动内省的历程，而是在教师之间交流、批判、思考与共鸣的学校场域中，相互启发，共同成长。以“课例研讨”和“专题研讨”为代表的群体合作反思，使教师通过“个人”与“他人”的对话获得新的认识过程，从而达到“已有的我”和“现在的我”的反思性对话，实现专业发展。

课例研讨，就是以一个个实际的课堂教学为例的交流活动，这种交流既可以是优质课的观摩学习、也可以是观摩、评价教师教学能力的日常听课、评课活动，无论以何种方式进行课例交流，旨在促进教师的专业成长。它使教师不再“唯教参、唯教材”，而是围绕着教学过程中的共性问题如教学目标、教学方法、学生特点、学生需求进行深入的研讨，

创建了富有建设性和发展性的教研“学习共同体”，教师之间相互学习、相互碰撞、相互鞭策，共同成长。

专题研讨是以教师为群体，从改进教育教学实践的需要出发，围绕学校管理或教育教学的某一特定主题，一个真实的案例，进行系统的研究与讨论，求得对问题的理性认识，找到解决问题的办法。它是一种“问题导向”和“对话导向”相融合的新的学习交流形式，并以“研究”的方式去解决问题。教师在与同事讨论问题、解决问题、分享经验的过程中将理论与实践有机联系起来，并指向问题的解决和实践的提升，从而实现“公共理论”与“个人理论”的对话，丰富个人实践理论。

（三）以“研究”为载体的行动研究

教师要实现专业发展，就要对自身的教学实践、其他教师的教学行为、教育理论进行思考、检验和探究，即“在教学中研究，在研究中教学”，因此，这种研究被称为行动研究。

行动研究强调教师以“研究者”的角色去诊治具体教育情境，将教学实践置于系统的理论知识和教学研究中来检验和改进教学实践，以求得问题的解决和实践的完善。行动研究从本质上是一种通过探索主动获取信息的体验式学习，它存在于教师教学实践的方方面面，既可以是教师自身对于教学实践及公共理论的“解读”与“重构”，又可以是以研究者的身份与同事、教研员、专家学者参与校本课程开发、课题研究、课例研讨。许多学校以新课改实施中遇到的具体问题为内容开展行动研究，如课例研究、项目合作研究、课题研究等。行动研究使教师从为写文章、为评奖、为评职称而研究的目标上解放出来，回归到它关注教育实际问题解决的朴素追求，将“工作的我”和“生活的我”融合在一起，以求得改善工作和完善自我的统一。