张 飏  谢长菊

 英语写作能力是大学生外语交际能力的一个重要体现，然而英语写作教学在很多高校却没有得到重视。因此，本文根据英语写作教学课时少，授课内容有限的现实情况并结合学生特点和需求，对大学英语写作课堂的教学方法和设计进行研究，提出大学英语教学应结合成果教学法和过程教学法来满足不同层次学习者的需求，同时利用任务教学法来激发学习者的写作兴趣，使大学英语写作教学融入到英语基础教学中去，并取得良好的教学效果。

   一、引言

   上世纪80年代颁布的大学英语教学大纲规定，英语教育以综合教育为主，以交际理论为基础，要重视发展学生的写作技能；而2007年颁布的大学英语课程教学则要求，英语教育要采取多媒体技术、多模式多介质呈现教学内容的立体教学模式，其中明确描述了英语学习者所应达到的书面表达能力，即“能完成一般性写作任务，能在半小时内就一般性话题或提纲写出不少于120词的短文，内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯等”，由此，学生的写作能力得到进一步重视。然而，在现行的大学英语基础课程设置中，尽管读写课所占课时比例较高，但由于阅读比重大，针对学生写作能力进行讲解的时间明显不足，这导致学生对英语写作往往一知半解，讳莫如深。因此如何解决写作指导时间不足导致学生学习效率不高、效果不好的问题成为大学英语写作教学中亟待解决的问题。

   二、 写作综合教学法

目前，国内学界提倡的写作教学法包括结果教学法，过程教学法，体裁教学法，内容教学法和任务教学法五种教学法。结果教学法以行为主义理论为基础，着眼于结果，力图通过纠错来提高学生的写作水平；过程教学法以元认知理论和交际理论为基础，强调多稿写作和同伴互评；体裁教学法强调分析和模仿不同语境下的语篇体裁，从而进行专业写作；内容教学法以作品思想内容、篇章结构为主线，帮助提高学习者的写作动机和专业知识；任务教学法强调语言学习的社会性和互动性，使学习者充分利用现有目的语素材，通过交流获取所需信息、完成任务，从而提高语用能力。然而个教学法都有其优势和劣势，例如结果教学法太看重作品，而忽视了写作过程一系列认知交互活动；而过程教学法写前输入少，短期效果不明显；内容教学法写前准备时间长，对教师和学习者的语言能力要求高；体裁教学法对写作语言和技巧讲解少；任务教学法难以整体把握写作技能训练。针对目前大学生英语写作基础较薄弱以及英语学习兴趣不高的特点，笔者建议在大学英语写作课堂上采取将结果教学法，体裁教学法相结合的教学方法来开展课堂，以提高学生的英语基本功和写作策略储备，并利用任务教学法来激发学生学习兴趣，从而开展大学英语写作教学。

三、 写作综合教学环节设计

英语写作教学课题答题包括三大阶段——写前，写中和写后。根据二语习得理论，写前比必须为学习者输入足够的与写作任务相关的常用语块，并引起学习者的注意，使其能够系统化的掌握相关知识；在写中阶段，教师必须设计多种练习，使学习者反复使用已学知识，提高语块输出频率；写后阶段，教师可组织多种习作批改方式，使学习者以“读者”为中心来开展写作并从错误中得到成长。（见表1）写前阶段介绍任务主题；提供相关阅读材料和范文，输入重点语块和写作技巧写中阶段安排多种形式的写作训练：内容替换，联句，填空，口头汇报，段落写作，篇章写作等写后阶段教师批改，在线自动批改，同伴互评等相结合（表1）

  （一）写前阶段教学设计

   在二语教学研究中，提出可理解性输入假说，指出：“语言保持为一整体，不得肢解分割成‘技能’，培养读写能力和策略是在整体的，真实的读写活动的语境中进行的”。因此，在写前阶段，教师可组织学生阅读相关材料，为学生更新语言结构和语篇能力，让学生去发现，思考，主动学习，同时这也解决了写作讲解时间少，写作教学内容匮乏的问题。在课堂设计中，教师应注意在输入语言知识的同时关注学习者的语境习得，包括学习者的知识结构，个体需求和社会结构等，因此教学设计中的读写环节应以某一贴近学习者的生活和社会热点的任务主题为范畴，主题内各项目内涵应密切相关，从而激发学习者的阅读兴趣。在阅读材料的选择上，教师可提前布置主题，使学生就某一特定主题或搜索网络资源或在图书馆查找英文报刊，杂志等，并以小组为单位上交相关文章。课上，教师可提前将小组上交的文章打印下来，按小组传阅相关材料选择出他们最感兴趣的一篇文章作为重点材料，要求学生精读。 接着，教师在简单点评了学生已读资料的同时为学习者提供一到两篇写作范文，为学习者提供一个连续性的语言学习环境。最后，教师应就该主题范文进行讲解，包括文中的重点语块和句法以及写作技巧，帮助学习者正确使用并记忆语言知识。

（二）写中阶段教学设计

Swain（1985）则提出可理解性输出假说，认为在语言输入之后，应给“学习者提供大量实践的机会”，这样才能巩固语言输入的内容和水平。在布置写作任务时，教师应注意由浅入深，有所选择的为学习者提供写作练习。由于“外语学习者很可能只用自己熟悉的语言形式来表达思想”，因此在课堂和课外，教师有必要为学生提供多种途径积累大量的常用写作知识（见图1）。

图1：写作练习常用途径汇总

   （三）写后阶段教学设计

   写作结束后，教师应对学生习作进行书面点评，也可以在课堂上对学生习作中出现的共性问题进行总结，还可以就个别习作出现的问题进行面批。另外，同伴反馈也是教学反馈的一种重要手段，通过同伴互读和互评，学习者在批判性阅读同伴文章的同时能够再次摄入有效信息，温习和更新自己的写作知识结构。另外，同伴互评还可以培养学习者的读者意识，认识到写作的社会交互性，降低写作焦虑。但是，大量的实证研究显示，同伴互评要求学习者掌握评判标准和方法，对学习者的语言水平要求较高，因此在教学实践中，应先进行实验性考察或问卷调查，了解学习者对于同伴互评的态度和掌握能力，在经过长期训练后才能达到理想效果。最后，随着现代教育信息技术的发展，在写作教学中，教师还可利用作文自动评分在线反馈系统让学习者完成习作的自我评改，例如北京此网科技有限公司运营的“句酷网”和外研社开发的Unipus自主学习平台等，这样既可减轻教师的评改负担，又可以帮助学习者树立写作自信，增强自主学习意识。

[参考文献]

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[4] 徐昉. 英语写作教学与研究[M]. 北京，外语教学与研究. 2012.

[5] 朱甫道. 在整体语言教学法观下实施以写促说的模式——一项基于行动研究的探讨[J]. 外语界，2007(5): 17-27.

[6] 孔文 李清华.二语写作中的同伴反馈：对称性还是非对称性——Piaget与Vygotsky观点之争[J]. 2013,34(4): 50-55.

（作者简介：张飏（1985-）， 女，河北衡水人，西安工业大学北方信息工程学院专职教师，讲师，研究方向：英美文化、教学法。

 谢长菊（1984-），女，河北唐山人，西安工业大学北方信息工程学院专职教师，讲师，研究方向：英美文学，教学法。本文为陕西省教育厅科学研究计划项目：基于后现代写作能力观的大学英语写作教学研究（编号：15JK2051)的阶段性成果；本文为西安工业大学北方信息工程学院教学改革研究项目（编号：YJ1510）的阶段性成果。）