默会知识论对教学的启示

文/曹艳艳

摘 要: 本文简要介绍了默会知识的内涵,从默会知识的视角审视了教育实践的缺陷,并结合教师和学生培养两方面揭示了默会知识对课堂教学的重要作用。

关键词:默会知识；教师培养；学生培养

1 默会知识的理论基础

默会知识(tacit knowledge)这个术语首先是波兰尼于1958年在其代表作《个体知识》中提出来的。在波兰尼的整个思想体系中，默会认识论居十核心的地位，也被公认为是他对哲学的最重要的贡献。波兰尼认为:“人类知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面、图表、语言和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事时所拥有的知识，是另一种知识。”(Polanyi,1958)他把前者称为显性知识、明确知识或明言知识(articulate knowledge)，把后者称为默会知识或非明言知识(inarticulate knowledge)。波兰尼认为，“我们所知道的多于我们所能告诉的。”(Polanyi,1958)因而，一个人掌握了某个方面的知识不仅仅意味着知其然，而目‘还意味着知其所以然，“知其然”只是一般意义上的“知事”(了解事实)、“知因”(了解原因)，而“知其所以然”是真正意义上的“知窍”(把握思考的方式)、“知人”(了解某个人的秉性)，它是一种未言明的、以行动为导向的知识。斯腾伯格和瓦格纳等人进一步分析了默会知识的内涵，他们认为，“真正有用的知识是在日常生活中获得的，许多与个人成功相关的知识都属于默会的性质，是不可教的，并且‘是通过“做中学”来实现的’。(夏惠贤，2004）

在人类社会中，从默会知识的理论来看，科学知识的生产，乃至所有知识的生产，其中包括了大量个体默会知识的参与。没有这种个体默会知识的参与，就不会有任何科学事实和科学问题的确定，就做不出任何科学的发现。然而，这些对于科学的发展有益的默会知识，并不包括在教学内容的文字表述中，如何获取这一部分知识是教师和学生们应该重视的。

2 从默会知识视角审视教育实践的缺陷

在绝大多数情况下，教师们都将学科知识或教材知识这些显性知识当成是客观性的知识，当成是人类迄今为止最为合理的、最为严格、最为精确以至于不需要也不能够再进行质疑的知识。在这种认识的前提下，教学过程实际上就是在漠视学生大量默会知识的前提下向学生传递显性知识的过程，教师和学生始终关注的是显性知识的传递。由于缺乏默会知识的充分参与，或者说由于教师没有了解也不愿意帮助学生了解自己的缄默知识，学生就不可能在学习过程中真正“理解”显性知识，真正将显性知识变为自己的精神财富和生活的向导，从而也就不能真正意识和使用自己理智的力量。其结果是:教师不仅在实际的教育教学过程中主动放弃了对这种知识合理性的质疑，而且也在绝大多数情况下漠视甚至阻止学生对这种知识合理性的质疑。这最明显地体现在“标准化”考试之中。标准化考试的命题是围绕着对教材知识的记忆、再现、理解与简单应用而进行的，标准化试题的答案有着统一的形式与要求。这种以教材知识为核心的标准化考试从根本上漠视学生个体对教材知识作出独特理解、质疑、批判与陈述的可能性和必要性。在这种标准化考试的引导下，课堂教学也成为一种维护和再生产这种知识客观性信念的过程。在这种知识客观性信念的支配下，教师和学生都成了这种客观的教材知识的“信徒”。其后果就是:教学生活无论对于教师而言，还是对于学生而言，都是索然无味、单调机械、沉闷压抑和苦不堪言的。

3 默会知识论对教学的启示：

3.1 从默会知识视角审视对教师的培养

托尔夫认为，“那些未来教师的头脑决非是一块缺乏教育知识的‘白板’，他们先前的(教育)信念、期待、知识会影响到他们对在师范教育课程中所学知识的理解、评价与运用。”(Torff,1999)基于这种认识，托尔夫提出了新的师范教育类课程与教学目标:鼓励教师(未来的和在职的)“发展”他们的教育认识论，而不仅仅是向他们“灌输”教育理论知识。                                                          

基于目前的教育现状以及托尔夫的默会知识对于教师培养的观点，有如下几点启示:

首先，要帮助教师发现已有的默会知识，摒弃默会知识中与时代脱节的陈旧的东西，并通过同化和顺化重新建构新的教育教学图式。对教师的培养要从一种外在知识、技能、态度和信念的“灌输”或“训练”转变为一种内在知识、技能、态度和信念的“发展”。

其次,注重教师实践能力的培养.默会知识作为一种“不可言说”或至少“说不清楚”的知识，它深深地镶嵌于人类的实践活动中，很难通过“正规的”、“直接的”方式加以传递。因而教师的实践活动便成为默会知识的主要来源。教师应在实践教学过程中,不断反思,不断总结，让新的教育理念与大脑中己有的观念发生冲突，最终内化为属于自己的教育思想。

最后，具备了“只可身教不可言传”的简单的默会知识，是不够的，因为这些简单的默会知识没有经过反思、研究、提炼，并没有成为具有“生成性”的默会知识，也不具有指导教学的作用，因而要注重培养教师自我发展的独立能力，以便教师形成属于自己的，有利于学生的教育理念，与理念相符的教育方式，最终使教师的默会知识上升为属于教师自己的教育理论，使“生成性”的默会知识最终转化成为“生命性”的教育理论。

3.2 从默会知识视角审视对学生的培养

“学生的默会知识主要包括三种形式:自我管理、任务管理和有关人际交往的知识”。(Sternberg，1998)自我管理是指有关自我激励和自我组织的默会知识。默会知识是一种洞察力，一种睿智。只有学习者能够不断地进行自我激励，才能保持学习的内在动力。任务管理是指一个人关于完成一项任务所要采取的正确方法的知识。斯腾伯格(Sternberg)认为:“有关任务管理的默会知识是指一个人如何利用时间和其他资源来完成任务”。默会知识是一种经验重组。学习者而对各种学习任务，会根据自己的经验采取各种学习策略和方法。有关人际交往的默会知识指一个人对于别人以及别人在自己生活中的作用的默会理解，换言之，就是了解他人、理解他人、善于和别人交往的技巧和诀窍。

基于以上对学生默会知识的认识，关于学生默会知识的培养，有以下几点启示：

首先,以学生为中心，重视个体差异性。波兰尼的理论突出了认知者的地位，强调“默会知识是一种个体知识”，“是认知者以高度的责任心，带着普遍的意图，在接触外部实在的基础上获得的认识成果”。 (吕京,2009)这也为我们建立以“学生为中心”的教学方式提供了借鉴。由于学生的不同的教育背景与生活环境等因素，导致了学生的个体差异性。在教学实践中，要尊重学生个体的差异性，通过引导学生潜在的默会知识，使他们主动的构建生成新的默会知识，促进学生的学习与研究。

其次,学生可能只关注可观察的课堂行为，把自己的实践局限于模仿或复制而不是主动的探索和思考。因此，教师在引导学生观察学习教师的外显行为的基础上，运用一定手段(刺激回忆、专家挖掘等)使教师的默会知识外显化，从而引导他们去挖掘教师背后的默会知识,完善学生自己的知识构架,促使学生对自身默会知识的反思。

最后, 注重对学生实践能力的培养。无数的实践证明:“实践的技能很难诉诸于文字”、“科学的创新根源于默会的力量”。(郁振华，2001)如果要想培养学生的创新意识、素质和能力，只向他们传递己有的和显性的知识、成果和方法是不够的，还必须使他们掌握大量默会的认识、信念、概念、框架、方法与技巧等等。而这些在主要是以传递、理解和掌握显性知识为主的课堂教学中是做不到的。由于默会知识包含着不能以一种直接的标准化的方式表达的学习和技能，“干中学”、“学中用”、学中学”就成为获取默会知识的关键途径。因此，默会知识的获得主要不是靠读书或听课，而是要亲自参加有关的实践活动。

4 结语

综上所述，在现代教育中，默会知识对于教学活动有着重大的影响，我们应重视默会知识对于教师和学生培养的重要作用，进一步促进教育和社会的发展。

参考文献：

[1] 吕京.默会理论与英语教学[J].国外理论动态,2009(08).

[2] 夏惠贤.默会知识的内涵[J].全球教育展望,2004(04).

[3] 郁振华.波兰尼的默会认识论[J].自然辩证法研究,2001(08).

（作者单位：郑州理工职业学院）