摘  要;高职英语教学中的语法究竟具备何种功能、及其功能应该如何实现一直争论不断。同时，教师对语法在教学中的功能的认知偏差及教师在教学实践中的低效输入策略也直接影响着英语教学的效果。这也使得高职学生因缺少必要的自我生成能力而不能进行高效的英语学习，因此，转换教学观念，合理利用语法规律，积极探索适切的教学方法将会为我们的英语教学带来全新的活力。

关键词: 语法；系统简化；英语教学

中图分类号:     H319        文献标志码：A

引言

语法系统是科学的，传统意义上的语法系统主要指词法和句法中的系统知识乃至系统的各种语法结构；它很少涉及到语法知识和语法结构之间的系统包容关系，更少关注语法系统外在表达方式上所潜藏的逻辑系统。[1]

在语法学习过程中，学习者所要建立的不仅是语法知识系统，更要把握其中的逻辑系统，后者才有可能使学习者将所掌握的知识转化为能力。那么，如何将词法和句法构筑为一个有机的整体，并进而内化成自己的学习能力呢？即为学习者在学习语法时一定要建立的学习系统。只有建立了系统的学习方法，才有可能更快更好地掌握更多语法知识。由于语法具有概括性、稳固性和系统性，语法系统总原则才具备建立的基础；由于语法知识的丰富繁多，语法系统总原则才有建立的必要。语法系统总原则的建立不是为了使语法复杂化，而是为了简化语法结构、理顺语法分类、训练系统的语法逻辑、建造英语学习的工具、培养灵活处理语法关系的技巧、形成运用语法技巧解决实际问题的能力。

英语中，句子既是句法的最高表现形式，也是句法的集中体现者，同时它还是承载词法和句法的桥梁，并直接为语篇服务。

根据克拉申的理论，习得与学得的一个区别表现在无意识性和有意识性之别。按照语言习得的经典理论，习得是非正式的、自由的、课外的和无意识的活动；学得是正式的集体的、课堂教育的和有意识的活动，即在语言学得过程中，语言学习者必须有意识的掌握和运用所学语言的语法概念及语言规则知识。[2]

语法转换生成理论突破了布隆菲尔德等语言学家将语言研究仅置于音位学和形态学之下的语言学研究框架。该理论的创始人乔姆斯基认为，语言的运用是受规则支配的━━学习一种语言就是学习其个别语法和普遍语法，语法应该是“一种装置，这种装置能产生所研究的对象语言的许多句子”。

一、对高职院校师生关于英语语法教学认识的调查

针对语法在教学实践中的不同认识，本研究对此进行了问卷调查。某高职院校的30名教师和300名非英语专业学生参加了本次调查，分别回收到有效问卷24张和221张。

教师调查问卷主要从“教师对语法教学功能的认识、是否进行语法教学、教学方法研究的有无和深浅以及教学效果的强弱”几个方面获取原始资料。

从调查中获得了如下几组重要数据：①在课堂上进行语法教学的教师占95.83%，不教语法的只占4.17%；②认为语法是学习工具者占12.50%，而认为只是基础知识的却占到45.83%，二者兼具的为41.67%；③在教学实践过程中没有进行创新的为14人占58.33%，进行过的10人只占41.67%；④认为学生学习效果好的有3人，占12.50%，一般的占75%，不感兴趣的占12.5%。

学生调查问卷主要从“语法是否重要、语法的作用、是否喜欢语法、教师讲语法有无吸引力、希望老师系统讲解还是随机讲解语法”几个方面采集信息。

具体结果显示如下：①认为语法重要的占70.14%，不重要的为9.50%，一般的占20.36%；

②认为语法是学习工具的占11.31%，认为是基础知识的占28.51%，二者兼具的占56.11%，其他占4.07%；③对语法感兴趣者为15.84%，没兴趣的占28.96%，一般占55.20%；④认为教师讲语法能吸引学生的占17.20%，不能的为24.43%，一般的占58.37%；⑤希望老师系统讲解语法的占61.54%，希望老师随机教学语法的占29.86%，无所谓的占13.10%。

从对师生调查的数据中要以发现：①语法教学不仅是绝大部分教师在英语教学中的重要内容，也是大部分学生希望掌握的英语知识；②关于语法是否为学习工具的认识━━认同的教师只有54.17%，不认同竟达45.83%，这个比例是非常可怕的，这说明我们不少教师对语法的基本功能就没有形成很好的认识，在此认识下，教师自然在教学方法上也就很难会有创新，更多时候教师恐怕只能充当二传手的角色了，这就大大降低了学生的学习兴趣，同时也极大地削弱了教学效果。可喜的是学生认同语法为学习工具的达到了67.42%。③缺少对教学方法的研究和创新最终也必将导致学生对语法学习的厌烦和抗拒，至于学生所希望老师进行的系统语法知识教学也必然成为空中楼阁，也就会与本研究所提倡的“运用系统方法教学语法”的目标相去甚远。

   二、语法生成性在高职英语教学中的实践性探索

教育部颁发的《高职英语课程教学基本要求（试行）》，坚持“实用为主、够用为度”，突出了对高职学生语言实际应用能力的培养。以此为据，有人提出高职英语教学可以不教语法或尽可能少教语法，理由即语法不具有实用性。事实上，这种观点的提出，很明显缺乏对中国的英语教学现状及中国学生的学习环境和学习心理的深入了解。不少外教认为中国学生很聪明勤奋，但课堂上却几乎没有人会积极主动地向老师提问或开口说英语。其中最主要的原因是学生害怕犯错误、怕同学笑话。同时也表明，不少教师甚至专家对语法的学习工具性功能缺少足够的了解和认识。

（一）探索语法系统规律，建立语法简化学习策略

语法教学中存在诸多规律性的东西。基于对语法教学规律的认识和探索，今以非谓语动词的系统简化规律为例对该语法教学项目进行简单的解析。

传统的非谓语动词教学主要是以动词不定式、分词和动名词三个板块进行。每个板块里都以突出它们在句子中所担任的成分为主要讲解方式。这种讲解方式为学习者提供了丰富的语法知识，但它们仅仅是知识而已。但由于许多学习者对基本句型的认识和理解并不系统，因此，大部分人难以接受这种细化的并未触及当然更谈不上深入非谓语动词本质的规则。

      1、非谓语动词本质特征探析

非谓语动词指的是不能作谓语的动词。既然不能作谓语，那么非谓语动词也就没有人称和数的变化（即主谓一致不适用非谓语动词）。但由于非谓语动词仍然是动词，因此，就必然具有动词的一些基本特征：①有自己的主语（语法上把非谓语动词的主语叫做非谓语动词的逻辑主语）；如果是及物动词或及物动词短语，则它必然有自己的宾语（语法上把非谓语动词的宾语叫做非谓语动词的逻辑宾语）；②有自己的时态和语态。③由于它不能作谓语，那么它就必然要在句子中担任相关的句子功能。

  2、非谓语动词的句法模块解析

      非谓语动词的三个句法模块：①非谓语动词的逻辑主语和逻辑宾语；②非谓语动词的词形变化形式；③非谓语动词的时态和语态。由于三个句法模块比较全面地反映了非谓语动词的本质特征，因此，这三个模块也就成为学习者判断非谓语动词如何变化的方向。

3、非谓语动词判定原则剖析

为了在听、说、读、写、译及考试中取得良好的实践效果，本研究从非谓语动词的三个基本模块入手，建立相应的系统简化的分析原则（固定搭配原则、语态判定原则和时态判定原则），使复杂多变的非谓语动词不至于捉摸不定而难以驾驭。

（二）形成语法工具导向理念，拓展语法工具实践领域

句型是一个生成系统。句型是稳定的，但其生成物——句子，则是在句型系统内随语言的物质外壳而不断流变。它在话语主体的情感支配下或影响下，发生逻辑上的流动、转换。随着交际的不断深入和扩展，再生成新的子句，但句型系统为句子生成提供物质条件和生成的标准及方向。

句型以双方都能接受的相对规范为人们架构了一座交流思想的桥梁，使具有不同思想的人们在话语不断离散又重组的交流过程中能够畅通无阻地进行信息语码的输入、和转换。

最好的句型系统既能反映句子结构类型的基本面貌，又能与句子的自然结构有机吻合。

基本句型主要是指句法结构类型。它是我们分析处理句子结构的基础。它从结构角度出发，能很好地指导我们的语法学习和运用，这也是句法分析的必然结果和目的。不少专家的“句型”仅指句子的结构类型，这样就能使这一术语内涵明确、外延分明、分类标准单一而无交叉、实用性强。

关于句型结构分析对语句乃至对语段分析的帮助，一直存在不同的看法甚至争议。持传统的中心词分析法（也叫句法成分分析法）观点者认为层次分析法（也叫结构主义语法分析法）不利于归纳句型；而“句法成分分析法不但有层次，而且也能保持住句子的格局──句型”。持层次分析法观点者认为研究和建立句型应着眼于句子的生成能力，而非着眼于不必要的细致描写。倘若遇到句子，竭力去找中心词，试图把中心词和它的各种修饰成分都一一分析清楚，结果往往层次不清，规律不明，更谈不上培养生成能力了。

事实上，所有的英语句子都是由一定语法成分按一定规则组合而成的，这些语法成分是说话人或作者根据自己的需要，自觉或不自觉地将它们从小到大地组织起来。也就是说，层次性是语句结构的本质特点，句型系统是句子组成规律的反映，句型则是自然句的载体。层次分析不是简单的方法问题，而是句子结构本质的体现。对于学习者而言，句法分析具有的句型归纳功能，可以帮助建立语句系统规律的认识观。

至此，我们可以看出，中心词分析法是我们认识语句内部结构、把握语句内部逻辑关系的学习方法，层次分析法则是我们有意识地去培养创造和生成新语句能力的必备工具。

句型系统本身应该是一个有限的层级系统。句型系统既要体现句子结构的层次性，也要体现构成成分的性质和结构关系。因而，重视句法层次，是不忘句子结构本质的体现；突出中心词是因为句子的语义中心最能体现句子的表达重点。

基本句型结构具有内在稳定性，每一个句子在基本结构上都应与基本句型结构相吻合；基本句型又具有发散性，任何一种基本句型在保持基本结构不变的前提下都有可能被赋予更加丰富的信息。语汇信息的丰富带来语言交流意义的丰富多变，同时也使得句子结构复杂化。

因此，学习者若单纯凭借记忆来进行学习，则很难形成变化迁移的能力。句型在语法学习中的基础地位及其工具作用也就难以体现出来。

英语句子的出现无不以基本句型为基础。所学课文如此，英美原著亦然。基于此认识，英语学习也并非难事。通俗地说，英语句子的写法其实就是五种模板的转换生成。假以练习，英语中“听、说、读、写、译”五个基本技能的学得或习得也并非遥遥无期。

结语语法教学如何突破单纯的知识传递而实现方法上的超越？语言教师如何帮助学生自我提高认知水平、发展语言的自我生成能力？课程教学如何寻求“由被动授受向主动探究”的转变？无不要求一种更具现实意义的“教学觉醒”。这种“教学觉醒”意味着教学主体的回归，意味着教学过程是一种对话过程，就是引导学生“与客观世界对话、与他人对话、与自我对话，并通过这种对话，形成一种活动性、合作性、反思性的学习，并最终从“传递中心”的教学转变为“对话中心”的教学；从“记忆型教学文化”转变为“思维型教学文化”。