探究摄影教学对学龄儿童空间认知力的塑造

文/翟玥

摘要：当下学龄儿童成长于图像过盛的环境中，在长期与图像零距离的接触中，学龄儿童的认知途径发生了改变。而空间认知力作为学龄阶段需培养的关键能力，对学龄儿童的成长具有重要影响。本文着力探讨在基于图像的摄影教学中，如何对学龄儿童的空间认知力进行塑造与提升。

关键词：摄影教学；学龄儿童；空间认知力

当下图像的生产愈发便捷，生活处处被图像所充斥。学龄儿童自出生便面对海量图像的蜂拥而至，在图像的浸泡中他们的思维、行为也在被其反塑造。空间认知力作为一种获取信息的能力，对学龄儿童的成长具有潜移默化的影响。在图像的包裹中，用图像的方式来对学龄儿童的空间认知力进行塑造，摄影教学具有其独特的贡献。

1 泛图像时代下的空间

从物质的角度，空间通常指由长度、宽度、高度、大小所组成的场所。随着科技的进步，空间不再仅限于现实中可活动的场所。屏幕的出现扩展了虚拟“空间”在现实空间中的边界，声光电的应用、屏幕内容的滚动播放进一步冲击了人们对现实空间的感知，高速的技术发展如AR、VR、MR等使现实空间的边界进一步模糊甚至消解。对真实空间仍未建立完整认知的学龄儿童而言，如此情形为空间的辨识加大了难度。图像作为组成真实与虚拟“空间”的基本单元，理解图像成为培养学龄儿童空间认知力的关键。

2 空间认知力对学龄儿童的重要性

2.1 学龄儿童的空间认知力水平

通过空间认知个体可以获得对物体距离、形状、大小等空间特性的知觉，一般是通过视觉、听觉、触觉等协同活动的结果。空间认知力的发展是一个长期的过程，6～8岁的儿童面对他人时无法正确判断出对方的左右方位；8～9岁进入空间认知的快速发展期；10岁以后的儿童可以理解水平、垂直关系,开始利用坐标系统来理解二维和三维空间的测量；11岁左右逐渐具有空间图像、立体结构的辨识能力。空间认知力的形成标志着视知觉的成熟，从生长发育的过程来看学龄期儿童基本不具备成熟的空间认知力。

2.2 图像的涌入对儿童认知过程的改变

每天接触大量图像的儿童，其认知过程也发生了变化。儿童对于物体的认知起源于视觉，由视觉而引发的触觉、嗅觉、味觉，进而形成视觉经验。而在海量图像的包裹中，儿童的认知过程则是由图像直接形成的视觉经验，对物体实际接触与感知的环节丢失。认知过程的改变，导致视觉经验停留于表象，缺乏完整的认知。一个极端的事例是：一名11岁男孩因沉迷某游戏跳楼，原因竟是在游戏中跳楼不会受伤。这种情况便是空间认知力不成熟的体现，将真实空间与虚拟“空间”混为一谈，来自于游戏的认知映射到现实生活中，最终成为了一个悲剧。

2.3 学龄阶段是发展儿童空间认知力的关键期

空间认知力作为启智的重要内容，穿插在小学的各类学科中。拼音、识字、书写、阅读等都离不开空间关系。空间关系知觉有问题的孩子主要表现为：拼音b、d、p、q等经常搞混。数字3、5、7会左右颠倒过来写，方向是反的。“人”和“入”、“上”和“下”分辨不清。在学校各科教学内容中，空间认知力起到了重要的作用。因此空间认知力并不单指向对现实空间的认知，而是作为对学龄儿童能力的培养。在图像过盛以及空间边界日益模糊的当下，对于空间认知力的培养需要运用合适的方法进行辅助。

3 摄影教学对学龄儿童空间认知力的塑造

3.1 学龄儿童的观看方式与画面表现

学龄儿童的观看方式非常直接，例如在拍人的时候，他们只关注到拍摄对象的面部，而丢失肩颈部分，呈现出 “没有脖子的人脸”的怪异构图。这另外学龄儿童对于物体“是什么”非常感兴趣，使其缺少“整体”的概念，往往从图像中的物体“是什么”以及与另一个物体“是什么”产生关联。这样的思维背后是在幼儿时期所形成“读图识物”的认知惯性，由此延展至学龄阶段。在这样的观看方式下，所拍摄的照片中充满了互相堆叠的杂物，让成人很难抓住“重点”。但在学龄儿童之间观看其拍摄的照片是无阻力的，他们可以一一指出画面中出现的物体。如此情形体现出学龄儿童与成人间观看与思维方式的极大不同，背后实则是空间认知力水平较弱的体现。

3.2 摄影教学对空间认知力的塑造

在泛图像时代下学龄儿童的知觉经验被图像替代，知觉经验是促进学龄儿童认识空间能力发展的重要条件。在摄影教学中拍摄环节会在不同的空间进行，学龄儿童在其中活动更容易激发对空间的观察，收获立体的感知。另外摄影的学习进程与视觉机能阶段的形成过程非常契合。视觉机能形成过程从明暗视觉、色彩视觉，再到二维图形，最后才能辨识三维空间图形。通常摄影教学往往会从几个模块展开：光影关系、色彩关系、构图等。这些知识点的背后都是丰富观察的手段以及建立空间的意识。

通过摄影教学，空间认知力在学龄儿童所拍摄的画面中开始有所体现。在教学前期，学龄儿童拍摄的照片具有同质化的趋向：学龄儿童之间喜欢互相模仿，因此不同的学生拍摄同一物体的照片基本没有差异。在教学后期，学龄儿童的观察力体现出独特性：在拍摄同一株瓜藤时，三名学生分别拍摄了瓜藤绒毛、瓜藤花蕊里的昆虫与藤叶上的光影，在不同的画面表达上，抓住了瓜藤的特征，对物体的认知不再单一化。从概念到具体再到细节，形成了立体的视觉经验，不再是片面的“看图识物”。从画面结构上，最突出的表现是画面中有了“环境”，此时的物体表现出了一定的秩序感：对被摄物体的大小处理、距离处理使主体物明确，次主体物处理恰当，主次关系和谐。在对物体关系呈现的基础上，对空间的进一步整合，画面层次丰富，空间感强。这样的画面是一次次摄影教学中手、眼、脑共同配合的结果，其中的思维过程就是对空间认知水平的塑造，最终形成他们眼中独特的“风景”。

4 结语

在图像过盛的今天每个人都被图像包围，因此对学龄儿童进行视觉素质的培养具有时代性的意义。图像的易读性与形象化更适合文字读写能力较弱的学龄儿童，而摄影作为一种以图像来进行表达的媒介，在贴近生活的同时也更符合学龄儿童的认知习惯。通过摄影教学，在学龄儿童的观察、思考、动手层面都得到了锻炼，以综合的方式对空间认知力进行了塑造与提升。在对摄影的学习中，使学龄儿童在观看图像时不再狭隘，建立判断力与理解力。通过摄影更好地发现自我、发现外界，在图像世界中展现出属于他们的精彩。

参考文献：

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[4] 钱志亮.入学早知道：儿童入学必备的八种能力[M].北京:北京师范大学出版社,2011.

作者简介：翟玥（1995—），女，河南焦作人，硕士在读，研究方向：摄影艺术研究。

（作者单位：中央美术学院 设计学院）