身体哲学视域下的教师专业思维

文/潘亚萍

摘要：身体作为教师专业思维发展的根本基础，其始源性意义不言而喻。教师身体所彰显的整全性、处境性、生成性等特点对教师专业思维活动具有原初性的意义。但在现实中，教师的身体在专业思维发展中无法发挥其应有的基础性作用，会出现身体认知被误读和身体表达被束缚等问题。为此，教师需要重申整全身体的专业思维学习；重视身体知觉体验的专业思维表达和构建身体间性的专业思维对话，以此牢固思维的身体根基，促进教师的专业成长。

关键词：思维；身体；教师专业思维；身体哲学

教师的专业思维是教师在专业理论知识的引导下，结合专业实践的具体情形，形成的一套较为稳定、持久和惯性的思考专业问题的认知方式。而“身体作为主体高级思维能力的基础，是人存在于世界的根本，身体的感知、体验、情绪等都深刻影响着教师的认知、思维和学习。”可见思维在很大程度上依赖和发端于身体。身体的构造、神经的结构、感官和运动系统的活动方式决定了思维者如何认识世界。因此，从身体哲学的角度来审视教师身体与专业思维之间的联系显得尤为必要。

1 教师专业思维的基础：存在的身体

身体作为“身体图式”的存在不仅是教师生命存在的前提，也是教师专业思维活动得以开展的基础。教师身体所彰显的整全性、处境性、生成性特点对教师专业思维活动具有原初性的意义。

1.1 身体的整全性

教师的专业思维需要利用整全的身体去输出思维内容。“我的身体的各个部分，它的视觉面、触觉面和运动面不只是协调的。……所有这些运动通过其共同意义受我们的支配。”梅洛·庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）通过对身体机制的协调运动和其共同意义来说明身体的统一性和整全性，在强调身体基础性作用的前提下提出身体是认知世界的主体，身体经验应该构成个体的“自我”整体体验。基于此，教师个体作为一个不可分割的完整存在，其专业思维应以个体整全的身体经验为基础。身体系统和专业思维方式在专业发展的历史性变化中，应当充分融合和联系发展中出现的各影响因素，以一个拥有整全性的身体去思考和应对教师专业实践中出现的问题。实际上，“身体的整全性是体用、动静、能所交互相关的具有开放品格的整全性，而非自成一体的封闭的整全性。”如此，身体的整全性体现在身体作为一个整体的存在，对教师思维、认知等有基础性的存在作用，并不断与外部世界进行互动作用和反馈，以此来完成身体与思维的整体交互。教师理应利用整全和开放的身体去感受和体验专业理论与实践的整体意义，才能建立个体与外部专业世界丰富的关联和纽带。

1.2 身体的处境性

实际上,教师的专业发展即是一种不断以适应环境为目的实践活动，教师的专业思维在教师身体与教学环境、专业发展环境的不断动态耦合中得以产生和发展。在这个过程中，教师的身体始终处在意义而又鲜活的情境中，身体所感知和体验到的感受会给教师的专业思维不同的信息和灵感。不同的身体处境会导致不同的身体体验，造就了教师认知上的差异，从而形成多样丰富的、因境而换的专业思维方式。在这里，专业情境所提供的信息通过教师身体整体的感受加工后，再借以身体这个中介得以传到大脑进行思考，继而再利用身体输出思维的内容来创设情境，如此循环往复。“拥有一个身体，这对于一个活的生命来说就是参与到一个规定的环境中去，与某些筹划融为一体，并持续地介入到其中去。”可见，教师的身体并不是单细胞似的存在，其永远鲜活的处于与专业发展的环境“网结”中，能够在专业思维的指引下多向而复杂的进行专业发展。

1.3 身体的生成性

身体作为“世界之肉”，不是现成、预定和既定的事物，在时间和世界永远处于变化中的身体必定是未完成的、充满创造的、开放的、拥有各种可能性的生成存在，对于外界的认知和意义也是不断处于接受新事物的生成过程。“身体不是预成的、等待人们去客观认识和实践的实体，而是意味着通往认识和实践的各种可能性意义的多种正在向前延伸永无尽头的不确定的道路。”身体的生成给思维的发展带来无限可能性的意义，教师的专业思维在教师身体不断对外接受意义的基础上发展和存在。专业理论和专业实践的持续生成学习，带给教师专业思维不断向前延伸和创新的可能性。鉴于此来看教师专业思维的发展，也应当是处于不断前进和生成的状态，以此才能保证思维的活力和生命力。“教师身体表征着一个充满创造的、开放的、拥有各种可能生成的过程。教师通过身体性的活动，不断丰富和突破自身身体的规定性。”正是通过教师身体的生成性，教师得以与不断发展的专业环境进行意义学习，在给教师提供生生不息的思维源泉的同时，也丰富和活跃了教师专业思维。

2 教师专业思维的困境：规训的身体

在当下“知识经济”社会中，随着社会不断地对教师作出一系列规范和专业标准的压力之下，教师被视为一种“资本”而不断受到来自各方面的压力。身体认知被误读，身体表达被束缚，教师专业思维的发展道路坎坷，从而导致教师对自我专业成长与发展以至于未来的职业之路感到迷茫。

2.1 身体认知被误读

在西方古代哲学中，“身体被理解为充满各种欲望的、既遮蔽真知又远离道德的、感性的肉体，作为追求真理、完善道德和信仰上帝的对立面和障碍而存在”而始终被哲学家们所排斥和压制。古典时代的人发现人体是权力的目标，是被操纵、被塑造、被规训的对象。身体成为权力规训的直接对象、展演场所和工具手段，“权力关系直接控制它，干预它，给它打上标记，训练它，折磨它，强迫它完成某些任务、表现某些仪式和发出某些信号。”在现实的教师专业发展过程中，由于桎梏于身心二元思维的制约，教师“默认”思维和身体可以分离和脱节，思维是可以在脑海里独立存在和发展而无需依靠身体的感知和体验，导致身体始终被处于压抑或忽略的状态，这无形中就剥夺了身体参与的权利。这致使教师在专业发展和专业培训的过程中，自己成为权力规训的对象，教师身体屈从于制度权力的过度规训和严密宰制而消极被动、无所适从的异化存在状态，无法顾及身体的切实感受从而进行思考。在这种环境下，教师的专业思维处于一种被压抑的沉默状态，教师本应鲜活的思维状态无法发挥作用，自觉主动接受了规训的过程，就更无法谈及将专业实践与专业思维理念结合起来，从而导致教师在专业实践的过程中，教师的身体只是被认为是一个生命性的、物理性的存在，忽略了甚至压抑身体带来的感受，因为身体所感受到的体验会被认为是消极或个人的体验，无法对专业思维有启发意义。

2.2 身体表达被束缚

现实中，一方面教师在培训的过程中，处于一种被迫倾听的状态，基本上都是听他人来教导，教师被束缚在一块小小的空间里进行记录，极少能有教师身体表达的空间和机会，其思维状态更是处于一种些许沉默未全然苏醒的状态。另一方面，教师的身体表达多表现为“流露出来的表达”，教师借助身体的实践活动来展示身体的形象及身体意义，其反映身体的所受和所思。但在专业发展过程中，教师在学习专业理论之后会直接将其生搬硬套，或者是困惑专业理论与专业实践的契合点到底在哪儿。实际上，很多教育技艺的形成并不是一味的通过书本或者是前人的经验之上获得的。那些专业理论在给教师的实践活动起基础性作用之后，教师需要在专业实践中总结，生成。在专业实践中，教师通过身体的表达来了解专业情境，将专业思维与专业情境深入结合才能达到对专业理论的活学活用。如果教师将自己置身于专业情境之外，身体认知和其表达这一重要机制就会被忽略和遮蔽，无法真正实现身体与专业情境的互动，专业思维就会呆板僵化，将不会被发掘出来而生成问题意识，思维的创新就更无从谈及。

3 教师专业思维的路径探索：身体性转向

只有立足身体认知对于教师专业思维的重要意义，才能探寻教师专业思维的身体性路径，实现教师专业思维的“身体”转向。

3.1 重申整全身体的专业思维学习

在专业思维的复杂结构中，无论是教师的专业知识和专业意识，还是教师专业智慧和教育机智，乃至教师的专业伦理道德和责任尊严，都需遵循着这种经过身体建构的体系和逻辑。所以这种贯穿教师专业发展的重要基础，“这种整全性是浸入身体的，不能被肢解成相互孤立的部分。”因为思维“是透过身体来思想，是身体本身而不是意识在思想。身体思维形成的是人类的基本信念，相对于清晰的意识来说，它具有原始的确定性。”在教师的身体与专业思维发展之间，两者彼此糅合而成一体。身体既是伸展着的个人生命体的基础层面，又是个人完整自我的体现，具有多方面意义发生和发展的可能性，成为教师专业发展的生存境域。因此，教师需要改变过去传统的压制身体作用的观念，主动以自我为导向的身体性学习，基于身体的感知来探索和思考专业发展中出现的问题和经验，来提升自我专业化的发展。只有重申整全身体参与对于教师专业思维发展的重要意义，方能彰显教师身体体知的价值和品质。

3.2 重视身体知觉体验的专业思维表达

“我们在生存中固然要思维，但更要感受、体验、表现、激发、释放、实现，而所有的感受、体验、表现、激发、释放，实现不同于思维之初就在于，它们总是我们肉体生命的存在方式或活动方式，并因而总是关联于与我们的肉体生命共在的具体对象和场景。”因此，教师在专业发展过程中，需要注意并重视以身体的知觉体验为基础的专业思维表达。身体对于专业环境的感知、体验、吸收等都为教师的专业思维提供刺激源泉，而专业思维的感受、意识、释放等都属于身体并且深受身体条件的影响，依赖于身体的感觉方式和运行方式。

教师的专业思维表达的机制可分为内在生成机制和外在制约机制。内在生成机制即是通过教师的身体在场，将身体肤觉感受到的经验内化生成为思维的内容；外在制约机制即是教师在教师专业发展的环境中感受到的社会文化，外在的社会文化深刻影响着教师的身体形成和取向，是身体受动性的表现，“身体是受到高度限制的表达媒介，因为它受到文化的严密调节，表达社会加给它的压力。”因此，教师不仅需要注意到身体的知觉体验，而且要意识到两种通过身体进行专业思维表达的机制，如此，才能充分发挥身体的重要作用，促进专业思维的深入发展。

3.3 构建身体间性的专业思维对话

身体哲学认为他人与“我”一样在世界之中存在，并与“我”一样感知世界，这表明他人与“我”的关系不是世界与“我”的关系。“我”并非绝对孤独的“我”，“孤独和交流不能成为一个两难困境的两个选项，而是一个现象的两个‘要素’，因为实际上他人是为我存在的。”我们之所以能够不言而喻地理解别人的言谈, 是因为在我们的身体和他人的身体之间已经建立起一种语言的主体间性的联系。在教师专业发展中，教师不是孤立存在的，教师与教师、学生、专业发展环境等之间建立联系并相互依存。教师专业思维也同样如此，思维的存在和与自身之外的主体、环境等密不可分，其思维发展除了个体的自我实践之外，与其他专业人员等身体主体密切相关。教师在通过与他人的沟通对话中，不断获得思维信息和活跃思维神经，并且在通过与身体主体的互动交流中，教师可以不断获得专业化的经验获得，以此来实现开放性的专业对话。因此，有必要构建起教师身体间性的专业思维对话，将自己放置于专业发展的实践场域中，与学生、同事基于身体的沟通与互动，建构身体性、专业化和多样性的思维交流，以促进教师专业成长。

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作者简介：潘亚萍（1997—)，女，安徽铜陵人，在读研究生，从事课程与教学论方向研究。

（作者单位：安徽师范大学）