《微格教学》中职前外语教师TPACK发展

文/周迎

摘要：本研究从TPACK教师知识框架出发，以英语专业《微格教学》为例，观察、检视职前外语教师的TPACK知识的生成路径。并对诸多教学知识进行动态整合并建构意义，使TPACK能力得以培养和发展。

作为一套系统方法，微格教学旨在利用现代化教学技术手段，培训师范生和在职教师教学技能。信息化技术迅速发展的社会中，外语教师的知识结构需要与之相应的重构重建，由此形成教师知识新的框架，即整合技术的学科教学知识（TPACK）。《微格教学》为职前外语教师TPACK发展构建了丰富的学习情境。本研究旨在从教师TPACK知识框架出发，以行动研究为依托，以英语专业《微格教学》课程为例，观察、检视职前外语教师的TPACK知识的生成路径及其能力的培养和发展。

1 理论基础

在Shulman提出的学科教学知识（PCK）概念基础之上，信息技术时代背景催生了TPACK 这一概念（Koehler & Mishra，2005）。PCK意为教师对学科知识与教学方法二者进行整合的知识能力。而TPACK更将信息技术知识作为教师专业发展一个必备要素纳入教师知识体系。因此，TPACK 教师知识框架包括三个基本要素：CK（学科内容知识，Content Knowledge）、PK（教学法知识，Pedagogical Knowledge）和TK（技术知识，Technology Knowledge）。TPACK概念的提出为外语教师融合技术与教学及建构整合其专业发展所需的知识体系提供了理论依据和行动方向。

在后方法时代背景下，行动研究理论已为外语教师广泛接受（Wallace，2000）。基于此，TPACK不是一个静态的知识体系，而是一个动态的知识生成和构建过程，三种知识之间互动融合为二维整合知识，即 TPK（整合技术的教学法知识），TCK（整合技术的学科内容知识），PCK（学科教学法知识），以及 TPACK（整合技术的学科教学法知识，Technological Pedagogical Content Knowledge）。

2 《微格教学》与职前外语教师TPACK能力的培养

（1）备课阶段。为适应信息技术时代的要求，《微格教学》主题之一设定为如何将微课应用于翻转课堂。在这一阶段，指导教师向职前教师提供必要的课程资源，包括微视频、课件及其它在线资源，职前教师则对所教授知识点进行先期的自主学习即概念探究。当需要帮助时，指导教师提供必要的支持。研究者观察到，职前教师不再仅仅作为传统课堂中教学内容的传递者，通过集体备课和制作微课，他们转变为视频资源的设计开发者及相关教育资源的重新整合创造者和提供者。通过定期的集体研讨来不断探索如何改进微课制作，以怎样的方式呈现微课授课内容，促进了学科内容知识和技术知识的融合，发展了教师的TCK知识。

（2）讲课阶段。微格教学要求职前教师在微型课堂上讲一节课中的一部分，练习教学技能，一般为15-20分钟。在指导教师的帮助下，职前教师通过教学实践体会到：在翻转课堂这一教学模式中，通过微课，学生完全可以在课前自主完成原有的传统课堂中教师讲授的内容，由此课堂上可以大量增加针对课前自主学习过程中问题的学生提问和教师解答的互动，这种思考和学习才是真正意义上的主动学习，才能有效扩展知识的内化深度。通过教师的评价和反馈，学生能够客观地评估自己的学习质量，从而更好地改善和监控自己的学习过程和学习效果。教师此时的角色是课堂的组织者和引导者。这一过程中学科知识和教学法知识得到有效的融合，教师的PCK知识得以发展。

（3）课后反思阶段。在这一阶段，职前教师需要学会帮助学生充分熟悉课程群环境，对他们进行相关技术培训；需要将更多优质学习资料以便捷有效的方式提供给学生来丰富他们课后的学习资源、改进他们的学习方式；进一步引导学生讨论、深度思考，培养学生自主学习和问题探究能力。在这一过程中职前教师的技术知识和教学法知识的融合促进了其TPK知识的发展。

研究表明：在TPACK知识框架下，职前外语教师在不同阶段整合技术和教学的能力都得到了提升；能够针对不同教学内容和目标将TPACK知识各构成要素进行动态整合，通过对TPK、TCK和PCK二维整合知识的探索、应用和反思，对技术知识、学科知识和教学知识进行创造性的整合并建构意义，由此不断更新、丰富自己的教师知识体系，最终使TPACK得以发展。（作者单位：河北科技大学外国学院）